Практические методы и приемы устранения недостатков письма и чтения у детей с ТНР. Специфические ошибки чтения и письма.(учитель начальных классов Никулина О.С)

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения детьми навыка чтения.

Что же представляет собой процесс чтения в норме?

     Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигатель­ный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процес­са, как пишет Б.г.Ананьев, лежат “сложнейшие механиз­мы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется де­ятельностью речедвигательного и речеслухового анализато­ров, то письменная речь, считает Б.Г.Ананьев, “является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образова­нием”.

Письменная речь – это зрительная форма существова­ния устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определенными графическими значками – зву­ковая структура слов устной речи, временная последова­тельность звуков переводится в пространственную после­довательность графических изображений, Т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. На этой основе происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществ­ляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотне­сения звуковой формы слова с его значением осуществля­ется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зритель­ного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б.Эль­конин). Между этими сторонами процесса чтения суще­ствует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого,  а те психофизиологичес­кие операции, которые предшествуют этому, осуществля­ются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра­моте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скач­ками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

       Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чте­ния, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз вос­приятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фикса­ций претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависи­мости от ряда условий: от структуры слова, от того, на­сколько оно знакомо, употребляется в прямом или В пере­носном смысле и т.д.

Регрессии, т.е. возвращения назад с целью уточне­ния ранее воспринятого слова, у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрес­сий меняются в зависимости от степени трудности читае­мого текста, его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количе­ство регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает од­новременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Ско­рость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опыт­ный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее цели­ком. В процессе узнавания слова ориентиром служат до­минирующие, наиболее характерные буквы, а также бук­вы, элементы которых выступают над строчкой или нахо­дятся под ней.

    Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие тек­ста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказы­вает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а так­же при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосред­ственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грам­матической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, про­пускам, перестановкам букв в слове, Т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недо­статочно контролируется зрительным восприятием читае­мого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесн? свя­зан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. “В предыдущей ступени на­капливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития” (ТГ.Егоров). Формирование навыка чтения осуществляет­ся в процессе длительного и целенаправленного обучения.

т.г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

– овладение звуко-буквенными обозначениями;

– послоговое чтение;

– становление синтетических приемов чтения;

– синтетическое чтение.

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобрази­ем, качественными особенностями, определенной психо­логической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

           

              Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

        Овладение звуко-буквенными обозначениями осуще­ствляется в течение всего добукварного и букварного пери­одов. Вместе с тем психологическая структура этого про­цесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначе­ниями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Вьщелив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображени­ем, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет син­тез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно вос­принимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми зна­чениями. “Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками язы­ка” (Д.Б.Эльконин). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обо­значение речевого звука. Поэтому сложный процесс усво­ения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-бук­венными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следую­щих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, Т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или

несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно’, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так инезначимыми (И.Бодуэн де Кур­тенэ, Л.В.Щерба и др.).

Значимыми являются смыслоразличительные призна­ки звука, которые служат передаче значения слов, Т.е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произно­шения звука в нем имеются. индивидуальные качества: вы­сота, тембр, интонация. На его характер оказывают влия­ние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Напри­мер, звук С звучит по-разному в словах сад, усы, косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук С остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти при­знаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выщелении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чте­нию формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не яв­ляется простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких эле­ментов, различно расположенных в пространстве по отно­шению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько эле­ментов печатного шрифта: 11 с С (Б.Г.Анань·ев). Вследствие этого в русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графи­чески сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-­п-и, ь-р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (ь-ы, З-В, Р-В и др.).

В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных эле­ментов, чем различие сходных элементов (Б.Г.Ананьев и др.). Это объясняется тем, что в основе установления раз­личия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех дру­гих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходи­мо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространствен­ном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуще­ствляется также на основе способности запоминать и вос­производить в памяти зрительные образы. Узнавание бук­вы, как и всякий процесс узнавания, происходит при со­отнесении непосредственно воспринятого зрительного об­раза с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следу­ющих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделе­ния звуков из речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности опре­делять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней.

Однако в процессе чтения слога единицей зрительного вос­приятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со зву­ком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, Т.е. зрительное восприятие является по­буквенным. А.Трошин назвал эту ступень “подслоговым чтением”.

Однако современная методика обучения чтению обо­снованно предусматривает с самого начала послоговое вос­произведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребе­нок должен перейти от изолированного обобщенного зву­чания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, Т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. “Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взя­тых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять пере­вод типового звучания в звуки живой речи” (т.Г.Егоров). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, при­чем эти звуки следуют друг за другом в той же последова­тельности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав сло­га, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слия­ния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и вьщелять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, Г.е. необходим достаточный уровень фонематического раз­вития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (.ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется оп­ределенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, Т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать про­читанное слово, часто повторяет его.

 Наблюдаются особенности и при чтении предложе­ния. Так, каждое слово предложения читается изолиро­ванно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не ис­пользуется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

 

                Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процесс е чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким обра­зом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в три с половиной раза медленнее, чем на последующих сту­пенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что спо­соб чтения еще является аналитическим, отсутствует син­тетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, Т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает про­читанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Осо­бенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. По­вторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

 

                Ступень становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синте­тическим приемам чтения. На этой ступени простые и зна­комые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысло­вая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и бу­дучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заме­няет слова, окончания слов, Т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтение приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

 

                 Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чте­ния теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – ос­мысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой сту­пени чтец осуществляет не только синтез слов в предложе­нии, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логи­кой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чте­нии, поскольку догадка контролируется достаточно разви­тым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осу­ществляется в направлении развития беглости и вырази­тельности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложе­нии и синтеза предложений в тексте. Понимание прочи­танного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким обра­зом, понимание прочитанного возможно лишь при доста­точном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навы­ком чтения являются сформированность устной речи, фо­нетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико­грамматической стороны речи, достаточное развитие про­странственных представлений, зрительного анализа и син­теза, зрительного мнезиса ..

       В современной специальной литературе для обозна­чения  нарушений чтения используются в основном терми­ны:  алексия – для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дuслексия ­для обозначения частичного расстройства процесса овладе­ния чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения

распадается, например при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

        Существуют разные определения понятия “дислексии. Дислексия- это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

бок.

   При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены u смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (х-ж, П-Н, З-В и др.).
2. По6уквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, (“бухштабируются”, нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, кото­рые проявляются в разнообразных’ ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и глас­ных при отсутствии стечения, в) добавлениях звуков г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках сло­гов.
4. 4. Нарушенuя понuманuя прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не  наблюдается расстройства технической стороны  процессса чтения.
5. Агрмматизмыl при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются наруше­ния в падежных окончаниях, в согласованиях существитель­ного и  прилагательного, изменениях окончаний глаголов.

 

       Симптоматика и течение дислексии во многом зависят от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа  овладения чтением.

        На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и посло­гового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменax звуков, нарушении слияния звуков в слоги (по­буквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа).

        Нa этапе перехода к синтетическим приемам чтения  симптоматика дислексии чаще всего выражается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматиз­мах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

      На этапе синтетического чтения у детей с дислекси­ей наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

 

     По проявлению выделяются две формы дислексий: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних тех же детей.

Предлагают классифицировать дислексии в зависимости от их патогенеза.

1. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи
2. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.
3. Смешанные случаи.
4. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

     У детей 1 группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях они оказывают влияние на процесс овладения устной речью. В устно речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексий, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития детей к сенсорным (СЛУХОВЫМ) нарушениям, нарушениям слуховой памяти, восприятия. с.Борель-Ме­зонни рассматривает устную речь прежде всего как слухо­вую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс ВОСПРИЯТИЯ речи осуществ­ляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой слож­ный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное систем­ное  строение. Многоуровневая структура речевой функциональной системы предполагает, что нарушения как уст­ной так  и, особенно, письменной речи нельзя сводить к , элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются не­доразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

      У детей 2 группы наблюдаются нарушения восприя­тия формы, величины, расположения в пространстве, определения  верха, низа, правой, левой: стороны, в тяжелых случаях – нарушения кинестетической памяти, неспособ­ность. представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. Иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

      Смешанные случаи дислексий – 3 группа – являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются на­рушения  как зрительного восприятия, так и слухового, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексий неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают  право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине.Движения их часто неловки, наблюдаются синкине­зии, вялые  реакции.

      В 4 группу объединяют детей, не имеющих ни рече­вых  нарушений, ни недоразвития пространственных пред­ставлений. Тем не менее эти дети не научились хорошо читать, по различным причинам (из-за неправильной мето­дике обучения, неблагоприятных условий среды, по при­чине педагогической запущенности и пр.).

          Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обуче­ния чтению: глобальной методики (целых слов) или бук­вослогательной (.м+а=.ма).

     Трудности появляются при овладении чтением малень­кими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3-4 лет еще не готовы к усвоени этого процесса. Поэтому попытки научить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями ошибками при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучен чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различные методики обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфической методике. Обучение чтению этих детей проводится более длительное время, более замедленными темпами.

М.Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические, оптические, оптико-пространственны, семантические и мнестические дислексии. Он считает, ч у детей наблюдаются лишь фонематические и оптически дислексии. Другие формы бывают при  органических поражениях головного мозга, при афазиях.

    При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим  трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать и

в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое  количество ошибок. У этих детей “буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщенным графически знаком)”, – считает М.Е.хватцев. Плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у таких детей нечеткие, нестойкие; дети плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

    В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слога ми, плохо узнают слоги в “лицо.”.

    Оптическая дислексuя заключается, по мнению М.Е. Хватцева, “в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, Т.е. буквы не осознаются как графемы”.

         Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.

    Не совсем четко автором показано различие механизмов  нарушения связи между фонемой и графемой при этих формах дислексий.

По проявлениям М.Е.Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные ( отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются).

Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-за­местители по своему графическому образу проще тех букв, которые они замещают. Чем более сходны буквы графи­чески, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов вос­питываются с большим трудом, – замедляется узнавание слов.

  У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи трудом различают знакомые лица, сходные предме­ты, плохо рисуют.

   При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша – каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Р.Беккер также указывает на многочисленные нарушения чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная словесная слепота; 2) дис­лексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации  лежит не патогенез дислексии, а скорее степень про­явления нарушений чтения.

   О.А.Токарева рассматривает нарушения письменной речи В зависимости от того, какой из анализаторов первично  нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными являются дислекссии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечается недифферецированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа.

Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Частыми являются смещения звуков, сходных по артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

    Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так при задержках речевого развития. Таким образом, с достаточной достоверностью устанавливается связь между развтием устной и письменной речи. Обе эти формы речи рассматриваются как различные, тесно связанные сторон  единого процесса речевого развития.

     Определение данного нарушения чтения как акустического, сведение этого вида дислексий к нарушению элементарных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устно и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему определенным символом, значком, т.е. буквой, анализировать слова на составляющие их фонемы, т.е. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа – это процесс языкового развития процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же известно что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процесс деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом  анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой  и речедвигательный анализатор.

При втором виде дислексии – оптической – отмечает­ся устойчивость зрительного восприятия и представлений.

    В процессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между зрительным образом буквы  и звуком, У них нет четкого зрительного образа бук­вы поэтому одну и ту же букву они воспринимают по­-разному.  Дети часто смешивают буквы, сходные по начер­танию (П-Н, Н-И, щ-ц, ш-щ, С-О). в процессе чте­ния слов наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание  слов при чтении.

   При моторной дuслексuu у детей отмечаются затруднения  в движениях глаз при чтении.

        В процессе чтения, как известно, происходят раз­личные движения глазного яблока. У нормально читающего в основном в направлении строк.

    Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слу­хового и двигательного анализаторов. Расстройства коор­динации этих анализаторов вызывают различные наруше­ния чтения, считает О.А.Токарева. При моторной дислек­сии отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке. В других случаях на­рушается речедвигательное воспроизведение. Это прояв­ляется в  том, что дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом от­мечается  невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

    Исследования позволили определить следующие виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, Т.е несформированных операций процесса чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения): 1) оптическая, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4 семантическая, 5) аграмматическая, 6) тактильная (у слепых детей).

     Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв, сходны графически, в смешениях сходных графически букв и и взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико- пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза.

Мнестические дислексии . Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления звязи между звуком и буквой с речевой памятью.

Фонематические дислексии

1 группа – нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия ( различение фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно.

2 группа – нарушение чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализа: а) узнавание звука на фоне слова; б) вычленение первого и последнего звуков из слова; в) определение последовательности, количества и места звука в слове.

     Семантические дислексии проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста.

     Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

     Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. Обусловлена трудностями дифференциации тактильного восприятия, смешение букв, состоящих из одинакового количества точек, точек расположенных зеркально.