Консультация для педагогов. Дисграфия. Дизорфография. Дислексия.

 Особенности письменной речи учащихся 1-4 классов.

Дисграфия. Дизорфография. Дислексия.

 Консультация для учителей начальных классов, воспитателей ГПД

 

 

 

Подготовили учитель-логопед:

Полухина Е.В

 

Содержание

  1. Понятие «дисграфия». Виды дисграфии.
  2. Классификация дисграфических ошибок.
  3. Обозначение дисграфических ошибок.
  4. Дизорфография. Виды дизорфографии.
  5. Дифференциация дисграфических и орфографических ошибок на письме.
  6. Дислексия. Классификация дислексических ошибок.
  1. Понятие «дисграфия». Виды дисграфии.

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

 Процесс письма представляет собой ряд операций:

  • определить последовательность звуков в слове;
  • уточнить звуки и перевести их фонемы. Процесс перевода звука в фонему протекает при участии артикуляции, т.е. создании артикулемы.
  • соотнести выделенный звук с определенным образом буквы (т.е. перевести в графему);
  • воспроизвести с помощью движений руки букву (перевод графемы в кинему).

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, пространственных представлениях, то возникает дисграфия (от греческого «графо» — письмо).

Дисграфия – специфическое и стойкое нарушение процесса письма, связанное с нарушением деятельности анализаторов и психических процессов, обеспечивающих письмо.

Выделяются следующие виды дисграфии: акустическая, артикуляторно-акустическая, дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, оптическая и аграмматическая дисграфии.

 

  1. Классификация дисграфических ошибок.

Акустическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к заменам на письме соответствующих букв. При этом в устной речи звуки произно­сятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обознача­ющие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с).

Характерные ошибки:

  • не­правильное обозначение мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «зорна», «гризун»);
  • замены гласных в ударном положении: о-у (туча — «точа»), е-и (лес — «лис»);
  • замены парных согласных (полка – «болка», доска – «досга»);
  • смешение букв, обозначающих далекие артикуляторно и акустически зву­ки (л-к, б-в, п-н).

 

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

В основе этого вида дисграфии лежит отражение неправильного про­изношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное про­изношение на письме. Ребенок пишет так, как про­износит.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи.

Виды ошибок:

  • смешения звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары (гладкой–кладкой, озере – осере, портфель — портвель);
  • твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв по вертикали: (стебелок, радом);
  • замены и смешения свистящих и шипящих (чудешный, подснезники);
  • аффрикатов и их компонентов: (расчвели, цудесные, светок);
  • заднеязычных согласных (к-х, г-х): прибехают, черемука;
  • сонорных согласных (класив, корабрики);
  • гласных букв (цветоми, тарилками);
  • согласных по способу образования (п-к, с-х, т-к);
  • согласных по месту образования (п-м, т-н, н-л).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и син­теза.

Причина этого вида дисграфии в том, что ученик затрудняется проанализировать речевой поток, то есть не может в сплошном потоке речи выделить отдельные слова и затем разделить их на слоги и звуки.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски, недописывания, вставки, перестановки, застревания и опережения букв, слияние слов. Эти ошибки проявляются на уровне предложения, слова, слога.

  • пропуски со­гласных при их стечении (диктант — «дикат», зимушка – «зимука», школа — «кола»);
  • пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»);
  • перестановка букв (тропа — «прота», окно — «коно»; снежным ковром — «снежным корвом», чудесные – «чуседные», отцвели – «отцевли»);
  • пропус­ки, добавления, перестановки слогов (комната — «кота», стакан — «ката») и слов;
  • недописывание окончаний слов (чере – через, на ветка – на ветках).
  • добавление букв (таскали — «тасакали», декабрь – «декабарь», девчонки –«девочонки»);
  • застревания: согласных:  стебелёл, магазим; гласных: аавгуст; слогов: словновно;
  • опережения согласных: с лесной вместо к лесной, из звонкие вместо их звонкие; деверья – «деревья», родмыми – «родными»);
  • слитное написание слов с недописыванием окончания (стротгрк – строим горку, нступзм – наступила зима; идет дождь — «идедошь»);
  • слитное написание предлога со словом(ваквариуме; в доме — «вдоме»);
  • раздельное написание приставок или частей корня (на ступила, в зяла, подороге);
  • раздельное написание слова (белая бере­за растет у окна — «белабезаратет ока»);
  • нарушение или отсутствие границ предложения.

 

Оптическая дисграфиясвязана с недоразвитием зрительно­го гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представле­ний и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Ошибки на письме выражаются в следующем:

  • замены графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых, но различно расположен­ных в пространстве элементов (в—д, т—щ, б — д);
  • замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов —ш, п—т, х—ж, л—м);
  • зеркальное написа­ние букв (е – з, У – Ч, Э – Е);
  • обратный порядок написания слов (уже – ежу, он –но);
  • недописывание элементов букв (п – р, и – у, е – ё, и — й);
  • пропуски элементов при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу),
  • лишние (ш-ии, н — к), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

Аграмматическая дисграфиясвязана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочета­ния, предложения и текста.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв­ляются в:

  • искажениях морфологической структуры слова, замене приставок и суффиксов (захлестнула — «нахлестну­ла», козлята — «козленки»);
  • изменении падежных оконча­ний («много деревов»);
  • нарушении предложных конструк­ций (над столом — «на столом»);
  • изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существи­тельных («дети бежит»);
  • нарушении согласования («бела дом»);
  • пропусках и заменах предлогов (улетают в тёплые края — «улетают тёплые края»);
  • нарушение последовательности слов в предложении (Леса  из вернулись дети);
  • пропуск членов предложения (Бабочка над цветком).
  1. Дизорфография. Виды дизорфографии.

Дизорфография — стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

В исследованиях, посвящённых проблемам нарушений письменной речи детей младшего и среднего школьного возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать ДИЗОРФОГРАФИЕЙ.

Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на формирование познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.

Симптомы дизорфографии:

  • Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как “звук”, “слог”, “слово” и некоторые другие;
  • Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;
  • Ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;
  • Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод;
  • Неверные примеры слов на пройденные орфограммы;
  • Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию);
  • Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);
  • Самопроверка не дает положительных результатов.

 

Выделяют основные три вида дизорфографии:

  1. Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.).
  2. Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.
  3. Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Дифференциация дисграфических и дизорфографических ошибок

 

Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа — к дизорфографии.

 

  1. Дифференциация дисграфических и орфографических ошибок

 

Следует различать:

1. Ошибки, связанные с несовершенством фонематического восприятия и орфограммами: парная согласная в корне слова, правописание приставок заканчивающихся на согласный.

Например, дуп (дуб) – пантик (бантик), садача (задача)– расдача (раздача).

2. Ошибки, связанные с несовершенством фонематического восприятия и правописание слов, в которых произношение отличается от написания.

Например, конешно (конечно) – шай (чай).

3. Ошибки, связанные с несовершенством языкового анализа и синтеза (пропуск согласных) и орфограмму непроизносимая согласная в корне слова.

Например, сонце (солнце) – солока (солонка).

4. Ошибки, связанные с трудностью усвоения букв и орфограммами: безударная проверяемая и непроверяемая гласная.

Например, копуста (капуста)– морка (марка).

  1. Дислексия. Классификация дислексических ошибок

Под дислексией (лего – от лат. читаю, дис – расстройство) понимается такое расстройство процесса чтения, которое проявляется в специфических и стойких,  то есть постоянно повторяющихся, ошибках при чтении и которое связано с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения.

Несформированность же этих функций может быть обусловлена как повреждением соответствующих мозговых структур, так и неблагоприятными для их нормального формирования социальными условиями.

 

Виды дислексических ошибок при чтении:

  • Неправильное название при чтении некоторых букв.
  • Побуквенное чтение.
  • Искажение звуко-слоговой структуры слов.
  • Зеркальное прочитывание некоторых слов.
  • Стремление ребенка читать всю строку справа налево.
  • Соскальзывание при чтении с одной строки на другую.
  • Сохраняющийся медленный темп чтения и его «неплавность», «спотыкающийся» характер.
  • Нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.

При современном представлении о системном строе­нии высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высше­го, символического, языкового уровня.

Определяют следующие виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, т.е. несформированных операций процесса чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения): 1) оптическая, 2) мнестическая,                                3) фонематическая, 4) семантическая, 5) аграмматическая.

ОПТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваютсяи взаимозаменяются бук­вы, как отличающиеся лишь дополнительными элемента­ми (Л-Д, 3-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-простран­ственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза.

При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее:

1. Недифференцированность пространственных соот­ношений между графическими элементами целого.

2. Нерасчлененность зрительного восприятия графи­ческих изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графи­чески формами и к недифференцированности представле­ний о сходных формах и буквах.

3. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии).

Эти нарушения, взаимообусловливая друг друга, вы­зывают у детей трудности усвоения букв, смешения сход­ных графически букв по различным оптическим призна­кам.

МНЕСТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения чтения проявляются в трудностях ус­воения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления свя­зи между звуком и буквой с речевой памятью. Дети не мо­гут воспроизвести в определенной последовательности ре­чевой ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или со­кращают их количество, пропуская звуки, слова.

Количество детей с мнестическими дислексиями среди школьников незначительно. Но обучение чтению этих де­тей представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распростра­ненными среди детей.

Фонематическая система — это система фонем язы­ка, в которой каждая единица характеризуется определен­ной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. В фонема­тической системе существуют определенные взаимоотно­шения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколь­кими признаками.

Первая группа фонематических дислексий — нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического вос­приятия (различения фонем), которые проявляются в труд­ностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заме­нах звуков, сходных акустически и артикулярно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш и т.д.).

Фонематическое недоразвитие у школьников проявляется:

1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);

2) в незаконченности процесса дифференциации зву­ков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустичес­кими или артикуляторными признаками.

Вторая группа фонематических дислексий — это нару­шения чтения, обусловленные недоразвитием функции фоне­матического анализа.

Фонематический анализ является более сложной фун­кцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа сло­во не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

У детей с фонематической дислексией наблюдаются сложности в  оперировании фонемами:

1) узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове, например: определить, есть ли звук С в словах сумка, рама, нос и т.д.;

2) вычленение первого и последнего звуков из слова;

3) определение последовательности, количества зву­ков, их места в слове по отношению к другим звукам.

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде дислексии нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в ос­новном при послоговом чтении. Дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связан­ный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают. Нарушения понимания читаемых предло­жений и текста могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения, т.е. при чтении целыми словами, но го­раздо реже, чем при послоговом чтении.

Анализ результатов исследования детей с семантичес­кими дислексиями позволяет выделить три фактора, обус­ловливающих семантические нарушения чтения: 1) труд­ности звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения, 3) бедность словаря.

Разделение слов на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают са­мые обычные слова, если они разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно произне­сенные в процессе чтения слоги. Дети читают механичес­ки, не понимая смысла той информации, которую рас­шифровывают. У них недостаточно сформирована способ­ность синтезировать, восстанавливать в своем представле­нии искусственно разделенную на слоги устную речь.

Непонимание читаемого, которое воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется, усугубляется нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

АГРАММАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамма­тического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах), неправильное согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже (сказка инте­ресное, детей веселую), изменение числа местоимения (вме­сто все — весь), неправильное употребление родовых окон­чаний местоимения (такая город, ракета наш); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась), а также формы времени и вида (вместо влетел — влетал, вместо видит — видел). Часто отмечаются замены приставок, суффиксов в процессе чте­ния (вместо расстегнул — пристегнул, вместо шкафчик — шкафик).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогене­за на синтетической ступени формирования навыка чтения.

 

Вывод

Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функциифонематического анализа. Основными фактора­ми, вызывающими оптические дислексии, являются нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнава­ния и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также несформированностью  звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

 

 

 

 

Использованная литература

 

  1. Лалаева Р.И. Нарушения чтения  и пути  их коррекции у младших школьников: учебн. пособие / Р. И. Лалаева. – СПб.: Союз, 2002. – 224 с.
  2. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
  3. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие / И.В. Прищепова. – СПб.: КАРО. 2006 – 240 с.
  4. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 256 с.