Рабочая программа учителя-логопеда старшей группы

Раб программа логопеда стар гр.-(тит лист)

муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

                                 «Начальная школа – детский сад №235»_____________

654044, г. Новокузнецк ул. Новосёлов 14а, 8 (3843) 61-07-70 (факс), 61-07-4

Принята

на заседании

педагогического совета

протокол № 1 от 30.08.2018г.

Утверждаю:

Директор МК ОУ Школа – сад №235

______________ Сафронова О.С.

Приказ № 54 от  30.08.2018г

 

Рабочая программа

учителя-логопеда

старшей  группы

компенсирующей направленности

для детей с тяжелыми нарушениями речи

на 2018 – 2019 учебный год

Авторы-составители:

Ладыгина С.Н.

Зайцева А.С.

 

 

Новокузнецкий городской округ, 2018 г.

 

Содержание

 

Ι. Целевой раздел.……………………………………………………………….…..

 

1.1. Пояснительная  записка …………………………………………………………..

1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы ………………………………

1.1.2. Принципы  и подходы к формированию  рабочей программы ………………

1.1.3 Значимые  для разработки и реализации  рабочей программы характеристики ………………………………………………………………………….

1.2. Планируемые  результаты  освоения рабочей программы ……………………….

 

ΙΙ. Содержательный раздел……………………………………………………………….

 

2.1.  Образовательная  деятельность  в соответствии с направлениями развития ребенка (впяти образовательных областях) …………………………………………..

2.2. Вариативные  формы, способы, методы и средства реализации  рабочей программы ………………………………………………………………………………

2.3.Образовательнаядеятельностьпопрофессиональной коррекции нарушений  развитиядетей …………………………………………………………………………..

2.3.1.Специальные  условия для получения образования детьми с ТНР………….

2.3.2.Использованиеспециальныхобразовательныхпрограммиметодов,специальныхметодических пособий и дидактических материалов………………..

2.3.3.Проведениегрупповыхииндивидуальныхкоррекционных занятий ………….

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных  практик ………………………………………………………………………………….

2.5. Способы и направления  поддержки детской инициативы …………………..

2.6. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников ………………………

2.7. Иные характеристики содержания      рабочей программы ………………………

 

ΙΙΙ. Организационный раздел ……………………………………………………….

 

3.1. Материально-техническое обеспечение рабочей программы …………………

3.2. Обеспеченность методическими материалами,средствами обучения и воспитания ……………………………………………………………………………….

3.3. Режим дня …………………………………………………………………………..

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий ……………..

3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды …………………………………………………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

  1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

 

1.1. Пояснительная записка

 

1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы

 

Рабочая программа (далее Программа) направлена на достижение цели: создание условий для коррекционноразвивающей работы с детьми 5-6лет, направленной на коррекцию речи детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, дизартрия, алалия), предусматривающей интеграцию действий всех специалистов и родителей (законных представителей) воспитанников.

Цель коррекционно-развивающей работы: формирование полноценной речи, оказание помощи ребёнку в преодолении речевых нарушений для решения задач его развития, обучения, воспитания, социализации.

 

Задачи:

  1. Развивать самостоятельную, связную, грамматически правильную речью и коммуникативные навыками, фонетическую системой русского языка, овладевать элементами грамоты.
  2. Укреплять физическое здоровье детей, обеспечивать эмоциональное благополучие каждого ребенка.
  3. Осуществлять индивидуально ориентированную психолого-медико-педагогическую помощь детям с ТНР с учетом особенностей психического или физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).
  4. Разрабатывать эффективную модель взаимодействия специалистов и воспитателей на основе технологий комплексно-тематического планирования с целью реализации основных направлений развития и образования дошкольников с ТНР: речевое, социально-коммуникативное, познавательное, художественно-эстетическое и физическое.
  5. Разрабатывать варианты планирования, позволяющие полностью реализовать поставленные в программе задачи.
  6. Развивать активные формы вовлечения родителей в коррекционно-образовательный процесс ДОУ.
  7. Создавать развивающую речевую среду, способствующую освоению детьми с ТНР Программы и их интеграции в ДОУ.

 

1.1.2.Принципы и подходы к реализации рабочей программы

  • Программа разработана на основе следующих принципов.
  • Принцип развивающего обучения (принимаются во внимание «зоны актуального и ближайшего развития» ребёнка, что обеспечивает его интеллектуальное развитие).
  • Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии детей с ТНР. Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контрольза развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.
  • Принцип онтогенетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам дизонтогенеза.
  • Принцип индивидуализации, учитывающий возможности, особенности развития и потребности каждого ребенка;
  • Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения.
  • Принцип интеграции усилий специалистов, т.е. всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
  • Принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.
  • Принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей.
  • Принцип охраны и укрепления здоровья ребёнка. Принцип предполагает включение в ООД упражнений на развитие и укрепление осанки, психогимнастики, релаксационные упражнения и т.д. Объём учебного материала рассчитан в соответствии возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации.
  • Принцип комфортности. Принцип определяет позицию логопеда, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой в интересах ребёнка.
  • Принцип систематичности и последовательности. Определяет логическую последовательность приобретения, закрепления и воспроизведения всего комплекса знаний, умений и навыков.

 

Подходы к формированию Программы:

  • Дифференцированный подход к детям в зависимости от их психического состояния и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий, наполняемости групп и методики индивидуально – подгруппового обучения.
  • Деятельностныйподход, который определяет ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с ТНР.
  • Комплексно-тематический подход, который является основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы. Он обеспечивает концентрированное изучение материала, ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ТНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели в рамках общей лексической темы.

 

1.1.3.Значимые для разработки и реализации рабочей программыхарактеристики

 

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи– это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое  сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение Л. С. Выготского о тесной связи развития мышления и речи, можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общее недоразвитие речи(ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

 

Характеристики особенностей развития детей с ОНР, воспитывающихся в ДОО с учетом их особых образовательных потребностей

Общая характеристика детей с I уровнем развития речи.

Первый  уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» — петушок, «кой» — открой, «доба» — добрый, «дада» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка.Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко –  слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое  с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно – двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («паки ди» — собака сидит, «ато» — молоток, «тямако» — чай с молоком).  Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух – трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего  онтогенеза («дять» — дать, взять; «кика» — книга; «пака» — палка); «контурных» слов из двух – трех слогов («атота» — морковка, «тяпат» — кровать, «тяти» — мячик); фрагментов слов – существительных и глаголов («ко» — корова, «Бея» -Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов – прилагательных и других частей речи («босе» — большой, «пака» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов(«ко-ко», «бах», «му», «ав»).

Общая характеристика детей со II уровнем развития речи.

Данный уровень характеризуется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокко» — дай пить молоко; «баска ататьника» — бабушка читает книгу; «дадайигать» — давай играть; «во изиасанямясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «тиеза» — три ежа, «могакукаф» — много кукол, «синя кадасы» — синие карандаши, «лет бадика» — льет водичку, «тасинпетакок» — красный петушок.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе»- сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алил» — налил, полил, вылил, «гибы суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены.

Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. («муха» — муравей, жук, паук; «тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «манькавойк» — волчонок). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов при помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно – следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16- 20 звуков.

Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры и  их звуконаполняемости: «дандас» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписед» — велосипед, «мисаней» — милиционер, «хадика» — холодильник.

Общая характеристика детей с III уровнем речевого развития.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики, фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала зайца; «из тубы дым тойбы, патамутахойдна» — из тубы дым вылит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех – пяти слогов («акваиум» — аквариум, «вадапавод» — водопровод).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли веделы» — три ведра, «нет количная палка» — нет коричневой палки). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточнаясформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы ит.д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост – хвостик, учит – учитель, суп из курицы – куриный). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов (выключатель – «ключит свет»). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки») или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случае, когда дети все – таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы (строит дома – «домник»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («читик» — читатель),грубое искажение звуко – слоговой структуры производного слова (свинцовый – «свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (гороховый – «горохвый»). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает).Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешение по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения).

Наряду с лексическими ошибками у детей III уровня развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточнаясформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.      Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» — хоккеист), антиципации («астобус» — автобус), добавление лишних звуков («мендведь» — медведь), усечение слогов («мисанел» — милиционер), перестановка слогов («вокрик» — коврик), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие места звука в слове. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Дети с ОНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Дизартрия– нарушение произносительной стороны речи, обусловленной недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной периферической нервной системы.

Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы. У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с-с’, з-з’, ц, ш, щ, ж, ч, р-р’, л-л’). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос  таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен.

Алалияявляется одним из наиболее тяжелых и сложных дефектовречи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

 

1.2. Планируемые результаты освоения рабочей программы

 

Как уже отмечалось, главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР.  Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДОцелевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Они даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

Предполагаемые результаты коррекции речевого развития детей в старшей группе.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

 

  • понимает обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
  • усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
  • умеет подбирать слова с противоположным значением;
  • употребляет в речи существительные в косвенных падежах;
  • владеет навыками словоизменения: согласует существительные с прилагательными, притяжательными местоимениями в роде, числе; существительные и числительные в роде;
  • владеет навыками словообразования: образует множественную форму имен существительных, глаголов; образует существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами; образует наречия от прилагательных; образует относительные со значением соотнесенности к продуктам питания, растениям, различным материалам и наиболее употребительные притяжательные прилагательные (волчий, лисий); образует глаголы с разными приставками;
  • употребляет предлоги   «на»,   «в»,   «из»,   «над»,  «под»,    «к»,   «от»,   «между»,  «через»,    обозначающихпространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных;
  • умеет составлять разные типы предложений (простые распространенные, с противительным союзом «а» в облегченном варианте; сложноподчиненные с придаточными причины «потому что»;
  • умеет вести подготовленный диалог (просьба, беседа, элементы драматизации);
  • владеть элементарными навыками пересказа;
  • владеть навыками диалогической речи;
  • составляет короткие рассказы по картине, серии картин, рассказов — описаний;
  • умеет задавать вопросы к живым и неживым предметам;
  • умеет подбирать слова-действия, слова-признаки с помощью вопросов;
  • дифференцирует понятия «звук – слог – слово — предложение»;
  • дифференцирует понятия «гласный — согласный», «твердый — мягкий», «звонкий — глухой»;
  • выделяет заданный звук из ряда звуков, слогов и слов;
  • умеет определять позицию звука в слове;
  • подбирает слова с заданным звуком;
  • владеет навыками звукового анализа и синтеза односложных и двусложных слов из открытых слогов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 

2.1. Коррекционная образовательная деятельность в соответствии с направлениями речевого развития ребенка (в пяти образовательных областях)

 

Содержание Программы обеспечиваетразвитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области):

  • социально-коммуникативное развитие;
  • познавательное развитие;
  • речевое развитие;
  • художественно-эстетическое развитие;
  • физическое развитие

Отражая специфику работы в группе по коррекции речи и учитывая основную ее направленность, а также учитывая принцип интеграции образовательных областей, задачи речевого развития включаются и в другие образовательные области.

 

«Социально-коммуникативное развитие»

 

Решение задач этой области осуществляется в ходе ООД, режимных моментов, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями.

Для детей с общим недоразвитием речи необходимо:

  • использование различных речевых ситуаций при формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, элементов труда и др. для работы над пониманием, усвоением и одновременно прочным закреплением соответствующей предметной и глагольной лексики;
  • называние необходимых предметов, использование предикативной лексики, составление правильных фраз при осуществлении всех видов детской деятельности с включением речевой ситуации (при затруднении – помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику);
  • использование производимых ребенком действий для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов; переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов;
  • побуждение детей пользоваться речью в процессе изготовления различных поделок, игрушек, сувениров и т.д. (называние материала, из которогоизготавливается поделка, инструментов труда, рассказ о назначении изготавливаемого предмета, описание хода своей работы; дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине);
  • стимулирование развития и обогащения коммуникативной функции речи в непринужденной обстановке на заданную тему (это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания).

 

«Познавательное развитие»

 

Для детей с нарушениями речи необходимо:

  • развитие фонематического анализа;
  • развитие пространственно-временных представлений и оптико-пространственногогнозиса;
  • развитие аналитических операций;
  • развитие способности к символизации, обобщению;
  • расширение объема произвольной вербальной памяти;
  • формирование регуляторных процессов, мотивации, общения.

 

«Речевое развитие»

 

Основными задачами образовательной деятельности является создание условий дляформирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;

  • приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.

 

Работой по образовательной области «Речевое развитие» в группах комбинированной направленности руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

Основные направления коррекционной образовательной деятельности по образовательной области «Речевое развитие»:

  • развитие просодической         стороны         речи;
  • коррекцияпроизносительнойстороны речи;
  • работа над смысловой стороной речи;
  • расширение и обогащение активного словарного запаса;
  • развитиеречикаксредства общенияикультуры,средстваобменачувствами, налаживания взаимодействия с взрослыми и сверстниками;
  • формирование умений формулировать мысли через слово;
  • формирование грамматически правильной диалогической и монологическойречи;
  • работа над звуконаполняемостью и слоговой структурой слов;
  • развитие фонетикофонематической системы языка и навыков языковогоанализа;
  • развитие речевого творчества.

 

«Художественно-эстетическое развитие»

 

В реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед.

 

Для детей с общим недоразвитием речи:

  • развитие слухового восприятия, музыкального слуха, фонематического восприятия;
  • развитие основных компонентов звуковой культуры речи: интонации, ритмико-мелодической стороны (ритм, темп, тембр речи, логическое ударение);
  • формирование правильного речевого и певческого дыхания, изменение силы и высоты голоса;
  • активизация и обогащение словаря приставочными глаголами, предлогами, качественными и относительными прилагательными;
  • развитие зрительного восприятия, пространственных ориентировок;
  • воспитание произвольного внимания и памяти;
  • тренировка движений пальцев рук и кисти (в ходе занятий и во время физкультминуток).

 

«Физическое развитие»

 

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию и инструктор по плаванию, с участием всех педагогов и родителей (законных представителей) воспитанников.

 

Для детей с нарушениями речи необходимо:

 

  • формирование полноценных двигательных навыков;
  • нормализация мышечного тонуса;
  • исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия;
  • упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции;
  • развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.

 

2.2.Вариативные формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников

 

Формы реализации (организационные формы) –это внешнеевыражение согласованной деятельности педагога и воспитанников, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

 

Способы реализации: совокупность материальных и идеальныхобъектов.

 

Методы реализации -это способ совместной деятельности педагога ивоспитанников, в результате которой происходит передача знаний, а так же умений и навыков.

 

Средства реализации (средства обучения)-это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

 

Вариативные формы реализации Программы

 

Формы реализации Программы являются внешними выражениями содержания дошкольного образования, способами его существования. Обновление содержания дошкольного образования неизбежно влечёт за собой и обновление его внешних выражений. Изменяются в соответствии с обновлённым содержанием и старые, классические формы (беседа, разговор, наблюдения, рассматривания и др.), которые не теряют своей актуальности в образовательной деятельности. Все формы носят интегративный характер.

 

Игра это ведущий вид деятельности дошкольников,являетсяосновной формой.

Педагогически целесообразной формой работы являются различные игровые ситуации,направленные на приобретение ребёнком опыта.

Чтение-основная форма восприятия художественной литературы какособого вида детской деятельности, а также эффективная форма развития коммуникативной деятельности. Формирование интереса и потребности в чтении (восприятии) книг строится на организации систематического чтения, а также общения взрослого с детьми, имеющего предметный (содержательный) и эмоциональный характер.

Педагогическая работа по развитию ребёнка-дошкольника предполагает организацию включения его в череду разнообразных, меняющихся ситуаций, которые позволяют узнавать что-то новое. Усложняясь, такие ситуации, как правило, позволяют активизировать у ребёнка познавательный интерес, а также сформировать определённый опыт. Источником для разработки педагогами ситуаций разных видов, как формы образовательной работы ДОУ, может послужить многое: факты из окружающей жизни, художественная литература, рассказы людей, средства массовой информации и др.

Проектная деятельностьэто создание педагогом таких условий,которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его поисковым путём, анализировать его и преобразовывать. Проектная деятельность дошкольников может быть условно разделена на три вида: познавательно — исследовательского, игрового и творческого характера.

Беседы, загадки, рассказывание, разговормогут быть использованыпри реализации всех образовательных областей Программы.

Викторины иконкурсыможно рассматривать как своеобразные формы познавательнойдеятельности с использованием информационно-развлекательного содержания, в которых предполагается посильное участие детей.

Это далеко не полный перечень вариативных форм реализации Программы. Совместная деятельность взрослых и детей — основные формы. Задача педагогов — грамотно конструировать образовательный процесс, согласовывая и интегрируя различные виды детской деятельности и соответственно формы, в которых они осуществляются, между собой.

 

Вариативные методы реализации Программы

 

Учитель-логопед и педагоги группы комбинированной направленности используют весь комплекс методов реализации Программы: наглядные, практические, словесные методы и их комбинации. Для эффективного обучения воспитанников с нарушениями в развитии следует задействовать максимальное количество анализаторов с использованием как традиционных, так и специальных методов и методических приемов.

Отбор методов для реализации Программы в старшей логопедической группе определяется специалистами и педагогами с соблюдением рекомендаций:

  • на первых этапах реализации Программы целесообразно опираться на все виды наглядных методов;
  • наиболее эффективным при реализации Программы является сочетание наглядных и практических методов;
  • возможности словесных методов (беседы, рассказа, разъяснения и т.д.) на начальных этапах имеют ограниченный характер в силу речевого недоразвития, бедности социального опыта большинства детей с ТНР;
  • с учетом особенностей детей с ТНР необходимо применять методы контроля и самоконтроля.

 

Учитель-логопедиспользуетспециализированныеметоды:двигательно-кинестетический, методы арттерапии, сказкотерапии, психогимнастика и т.д.

 

Методы и средства обучения

 

Методы и средства обучения
Метод обучения Средства обучения
Информационно –

рецептивный

— устное объяснение

— наглядные средства

— практический показ

— аудиозаписи

Репродуктивный — упражнение на воспроизведение различных ритмических и интонационных рисунков и т.д.
Проблемное  изложение — усвоение способа решения проблем
Методы поддержки эмоциональной активности:

 

— игровые и воображаемые ситуации;

— похвала (в качестве аванса, подбадривания, как положительный итог, как утешение);

— придумывание сказок, рассказов, стихотворений, загадок и т.д. ;

— игры-драматизации;

— сюрпризные моменты;

— элементы творчества и новизны;

— юмор и шутка.

 

Вариативные средства реализации Программы

 

Для всестороннего развития детей старшей группы должна быть создана развивающая среда с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов. Особое место занимают в ней средства реализации Программы — совокупность материальных и идеальных объектов.

Общепринято их деление на:

  • демонстрационные(применяемые взрослым), раздаточные (используемые детьми),
  • визуальные (для зрительного восприятия),
  • аудийные (для слухового восприятия),
  • аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия),
  • естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком),
  • реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные) и др.

 

С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности детей:

  • двигательные(физминутки,упражнения на релаксацию,занятиясразличными видами мячей и др.);
  • игровые(игры,игрушки);
  • коммуникативные(дидактический материал);
  • чтение(восприятия)художественной литературы(книги для детскогочтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
  • познавательно-исследовательские(натуральные предметы дляисследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);
  • продуктивные(оборудование и материалы для лепки,аппликации,рисования и конструирования, в том числе строительный материал, конструкторы, природный и бросовый материал);
  • музыкально-художественные(детские музыкальные инструменты,дидактический материал и др.).

 

Должны применяться не только традиционные  (книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на достижениях технологического прогресса (например, электронные образовательные ресурсы). Также следует отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребёнка и соответствующего средства обучения), посколькуналичие обратной связи повышает эффективность реализации Программы.

 

2.3.Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей

 

2.3.1. Специальные условия для получения образования детьми с ТНР

 

Большинство детей с нарушениями речи дляполучение полноценного образования не могут обойтись без своевременной логопедической помощи. Многие из них нуждаются также в медико-психолого-педагогическом сопровождении. Задачи выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей решает учитель-логопед. Целью его деятельности является создание условий, способствующих диагностике и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему совершенствованию устной и письменной речи детей для успешного усвоения ими дошкольной или школьной образовательных программ.

Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с отклонениями речевого развития необходимы следующие условия:

  • раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития;
  • обязательная систематическая коррекционно-логопедическая помощь в соответствии с выявленными нарушениями в дошкольном возрасте в условиях ДОУ;
  • обеспечение специальных условий, способствующих психо-речевому развитию детей на основе системного и комплексного подхода при диагностике и коррекции речевых нарушений;
  • взаимодействие и координация педагогических средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, воспитателей и узких специалистов;
  • вариативность: взаимозаменяемость/сокращение/увеличение отдельных тематических разделов;
  • применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных формах речевой патологии;
  • создание особой пространственной и временной организации образовательной среды, учитывающей коммуникативный и социальный опыт детей с ТНР;
  • щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;
  • формирование социально-коммуникативных навыков, общекультурных, морально-этических и нравственных норм поведения;
  • психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком;
  • организация партнерских отношений с родителями, максимальное привлечение их к коррекционно-развивающей работе;
  • наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию образовательного процесса;
  • реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с тяжелыми нарушениями речи (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
  • применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов;
  • использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
  • необходимость концентрического подхода к изучению учебного материала при неоднократном повторении изученного материала.

2.3.2. Использование специальных образовательных программ и методов,специальных методических пособий и дидактических материалов

 

Рабочая программа составлена на основе адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.

Учитель-логопед и педагоги в логопедических группах используют весь комплекс методов реализации программы: наглядные, практические, словесные методы и  их комбинации. Для эффективного обучения воспитанников с нарушениями в развитии следует задействовать максимальное количество анализаторов с использованием как традиционных, так и специальных методов и методических приемов.

Отбор методов для реализации Программы в каждой конкретной группе определяется специалистами и педагогами с соблюдением рекомендаций:

— на  первых этапах реализации Программы с детьми с ОВЗ целесообразно опираться на все виды наглядных методов;

— наиболее эффективным при реализации Программы является сочетание наглядных и практических методов;

— возможности словесных методов (беседы, рассказа, разъяснения и т.д.) на начальных этапах имеют ограниченный характер в силу речевого недоразвития, бедности социального опыта большинства детей с ОВЗ;

— с учетом  особенностей детей с ОВЗ необходимо применять методы контроля и самоконтроля реализации Программы.

Учитель-логопед в коррекционной работе использует специализированные методы, технологии:

Инновационные технологии в логопедической практике

– это лишь дополнение к общепринятым, проверенным временем технологиям (технология диагностики, технология звукопостановки, технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи и другие,

— новые и обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога,

— новые способы взаимодействия педагога и ребёнка,

— новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Инновационные  технологии — это внедрённые, новые, обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога.

Классификация инновационных логопедических технологий производится по разным основаниям:

а) по цели воздействия различают:

– развивающие технологии (эмоциональное, сенсомоторное воспитание; мнемотехники, тренинги мыслительных процессов и др.);

– психокоррекционные технологии (арт-терапия, сказкотерапия, смехотерапия, цветотерапия, психогимнастика и др.);

– здоровьесберегающие технологии (гипокситерапия, логопедический и пальцевый массаж, су-джок-терапия, ароматерапия, дыхательные техники и др.);

б) по инструментам воздействия различают:

– информационно-коммуникационные технологии;

– дистанционные образовательные технологии;

в) по степени инновационности (традиционности) различают:

– педагогические технологии с использованием нетрадиционных для дефектологии приемов (ароматерапия, хромотерапия, библиотерапия, криотерапия и др.);

– смешанные технологии – традиционные логопедические технологии с использованием нововведений.

Использование тех или иных инновационных логопедических технологий в коррекционно-развивающейся работе должно быть полностью обосновано структурой дефекта.

1) С целью коррекции памяти, внимания, наглядно-образного мышления:

– информационно-коммуникативные технологии (обеспечивают наглядность, доступность, вариативность и возможность быстрого создания обучающего материала, удобство объективного контроля развития и деятельности детей, расширение сюжетного наполнения традиционной игровой деятельности, визуализацию акустических компонентов речи, расширение спектра невербальных заданий);

– мнемотехники (система приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций).

2) С целью коррекции моторных функций следует применять телесно-ориентированные техники:

– биоэнергопластика – соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки ;

– логопедический массаж – активный метод механического воздействия, помогающий нормализовать мышечный тонус и тем самым подготовить мышцы к выполнению сложных движений, необходимых при артикуляции звуков (ручной, точечный, аппаратный, пальцевый массаж, массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками; прищепочный массаж; массаж орехами, каштанами; массаж шестигранными карандашами; массаж чётками; массаж травяными мешочками; массаж зондами, зондозаменителями; массаж приборами су-джок-терапии;

– логоритмика – система музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции;

– криотерапия – использование игр со льдом, при котором дозированное воздействие холода на нервные окончания пальцев обладает благотворительными свойствами.

3) С целью стабилизации эмоциональной сферы следует применять арттерапевтические методики:

– музыкотерапия (эмоциональное восприятие музыки, вокалотерапия, игра на музыкальных инструментах.В зависимости от мелодии, её ритмической основы и исполнения музыка может оказывать самые разнообразные эффекты);

– изотерапия (нетрадиционные техники рисования: кляксография, пальцевая живопись, рисование мягкой бумагой, рисование тычком жёсткой полусухой кистью, ниткография, рисование манной крупой, листьями, палочками, камушками, отпечатывание ватой, оттиск пробками, рисование ладонями и др.);

– сказкотерапия (метод, использующий сказочную форму для речевого развития личности, расширения сознания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром);

– крупотерапия (способствует более качественной коррекции речи и развитию эмоционально-волевой сферы).

Инновационные методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи инновационные методы, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и способствуют оздоровлению всего организма.

 

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений развития детей с ОНР в дошкольном образовательном учрежденииведется в соответствии с направлениями коррекционной работы.

Данные направления  отражают ее основное содержание:

  1. Диагностическая работаобеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях ДОО.

Диагностическая работа включает:

  • своевременное выявление детей с  ОНР;
  • раннюю диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
  • комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
  • обследование уровня актуального развития, определение зоны ближайшего развития воспитанника, выявление его резервных возможностей;
  • выявление трудностей, возникающих у ребенка по мере освоения основной общеобразовательной программы;
  • изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей  воспитанников;
  • изучение социальной ситуации  развития и условий семейного воспитания детей с ОВЗ;
  • изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ОВЗ;
  • системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;
  • анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

 

  1. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения (создание оптимальных условий для физического, познавательного, речевого, социального и личностного развития детей; проведение индивидуально направленной коррекции нарушений в развитии детей с ОВЗ); способствует формированию предпосылок универсальных учебных действий воспитанников с ОВЗ (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); позволяет подготовить детей с ОВЗ к обучению в школе.

Коррекционно-развивающая работа включает:

  • выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ/ методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
  • организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
  • системное воздействие на образовательно-познавательную деятельность воспитанника в динамике образовательного процесса, направленное на формирование предпосылок универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
  • коррекцию и развитие высших психических функций;
  • развитие эмоционально-волевой сферы и личностных сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;
  • социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах;
  • снятие симптомов тревожности, снятие психофизического напряжения с помощью элементов игровой терапии.

 

  1. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

Консультативная работа включает:

  • выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОВЗ, единых для всех участников образовательного процесса;
  • консультирование специалистами педагогов по возникающим при работе с детьми с ОВЗ вопросам, по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с конкретным ребенком;
  • консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ОВЗ.
  1. Информационно-просветительскаяработанаправлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

 

Информационно-просветительская работа предусматривает:

  • различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации), направленной на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ОВЗ;
  • проведение тематических выступлений для педагогов и родителей (законных представителей).

 

В дошкольном учреждении создана служба, осуществляющая психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными  возможностями здоровья, которая ведет ребенка  на протяжении всего периода пребывания в учреждении. В службу сопровождения входят специалисты: учителя-логопеды, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, педагог-психолог, воспитатели и медицинские работники – старшая медсестра и врач педиатрического отделения поликлиники, прикрепленной к дошкольному учреждению. Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения осуществляется с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Основными направлениями работы службы сопровождения в течение всего периода обучения  в коррекционных группах являются:

1.Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников.

  1. Аналитическая работа.
  2. Организационная работа (создание единого информационного поля детского сада, ориентированного на всех участников образовательного процесса — проведение больших и малых педсоветов, обучающих совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).
  3. Консультативная работа с педагогами,  воспитанниками и родителями.
  4. Профилактическая работа.
  5. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные, подгрупповые и групповые формы работы с детьми).

 

Система оценки речевого развития детей с ОНР

Диагностика речевого развития детей в логопедических группах проводится с целью фиксации достижений ребёнка, отслеживания результатов его развития и предназначена для индивидуализации работы с ним.

Общей целью диагностики являются – выявление особенностей речевого развития детей и качественный анализ уровня психологического развития каждого ребёнка для определения его индивидуальных особенностей и на этой основе создание идеальных условий для развития, обучения и коррекции отклонений в развитии.

Задачи:

  • обеспечить комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов;
  • обеспечить оценку динамики достижений воспитанников.

Результаты диагностики являются точкой отсчета для прогнозирования особенностей развития каждого ребенка и подбора оптимального содержания обучения, средств и приемов адекватного педагогического и коррекционного воздействия.

Установлена следующая периодичность проведения исследований – три раза в год:

в начале учебного года – первичная (сентябрь) диагностика проводится с целью выявления уровня развития детей и дальнейшей корректировки содержания образовательной работы в процессе образовательной деятельности;

в середине учебного года – промежуточная (январь) диагностика проводится с целью выявления уровня развития детей и дальнейшей корректировки содержания образовательной работы в процессе образовательной деятельности;

на конец учебного года – итоговая (май) – с целью сравнения полученного и желаемого результата.

Обследование речевого развития ребёнка проводится по плану, предусмотренному специальной речевой картой с использованием картинного материала.

(Приложение № 1 — Речевая карта)

 

Критерии оценки речевого развития детей 6-го года жизни

 

 

2.3.3.Проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий для детей с ТНР

 

В основе планирования ООД с детьми с ОНР положены комплексно-тематический, проблемно-поисковый и концентрический принципы построения образовательного процесса, которые обеспечивают интеграцию содержания образовательных областей вокруг единой, общей темы. Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности.

Для обеспечения разностороннего развития детей с ТНР, в содержание обучения и воспитания введено 35 темы. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Часть тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа — концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации (употребление). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание  в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

Для обеспечения эффективного психолого-медико-педагогического сопровождения  в образовательном учреждении разработан комплексно-тематический план взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями и узкими специалистами.

(Приложение № 0 – «Взаимосвязь с воспитателями и узкими специалистами»)

 

 

Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями

Воспитатель совместно с учителем-логопедом также участвует в исправлении у детей речевыхнарушений. Коррекционная работа воспитателя осуществляется в рамках лексической темы, которая меняется еженедельно в соответствии с тематическим планированием на год.

К коррекционным задачам воспитателя относятся:

  • пополнение, уточнение, активизация словарного запаса у детей;
  • закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию учителя-логопеда;
  • систематический контроль над поставленными звуками и грамматически правильной речью;
  • развитие у детей общей, мелкой и артикуляционной моторики, мимической мускулатуры;
  • развитие у детей психических процессов.

 

Для наиболее эффективной совместной работы учителя-логопеда и воспитателя отрабатываемый материал по лексическим темам распределяется по дням неделям с постепенным усложнением.

 

Дни недели Содержание работы Виды упражнений
Понедельник Обогащение предметного словаря ·      Образование множественного числаимен существительных в именительном падеже.

·      Образование имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

·      Употребление существительных в косвенных падежах путем договаривания предложений.

·      Подбор предметов к признакам.

·      Игры на активизацию предметного словаря: «Подбери слово», «Угадай что это», «Что изменилось» и т.д.

Вторник Обогащение качественного словаря ·      Согласование имен существительных уменьшительно-ласкательной формы с уменьшительно-ласкательными прилагательными.

·      Подбор более сложных признаков к предмету.

·      Образование более сложных относительных прилагательных от имен существительных со значением соотнесенности к продуктам питания и различным материалам.

·      Согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

·      Образование притяжательных прилагательных.

·      Образование прилагательных в сравнительной степени.

·      Образование прилагательных от наречий.

Среда Обогащение глагольного словаря ·      Подбор глаголов к именам существительным единственного и множественного числа.

·      Подбор более сложных действий к предметам.

·      Закрепление навыка изменения глаголов по временам.

·      Изменение глаголов по лицам.

·      Образование приставочных глаголов.

Четверг Работа над сложными словообразовательными процессами ·      Отработка семантического значения малознакомых, редко употребляемых слов.

·      Образование слов-антонимов.

·      Образование сложных слов.

·      Образование родственных слов.

·      Упражнение в понимании многозначных слов.

·      Согласование числительных с именами существительными и прилагательными.

·      Закрепление навыка правильного употребления сложных предлогов.

·      Упражнение в употреблении пространственных понятий.

·      Составление предложений с однородными обстоятельствами выраженными наречиями.

·      Упражнение в подборе синонимов.

Пятница Работа над связной речью ·      Составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

·      Составление рассказов с опорой на схему, серию картинок.

·      Составление рассказов по сюжетной картине.

·      Составление рассказов по заданному началу (концу).

·      Составление рассказов-сравнений.

·      Составление рассказов-описаний.

 

Задания по закреплению индивидуально речевых навыков учитель-логопед заносит в тетрадь взаимосвязи.

 

Структура занятий воспитателем по заданию учителя-логопеда:

  1. Упражнения общей артикуляционной гимнастики.
  2. Пальчиковая гимнастика, речедвигательные упражнения, малоподвижные игры.
  3. Работа над обогащением словаря по лексической теме.
  4. Самостоятельная деятельность детей на развитие мелкой моторики, психических процессов, на сенсорное развитие.
  5. Индивидуальная работа по отработке артикуляционных укладов, автоматизации звуков, развитию фонематического восприятия и т.д.

Отчет о проделанной фронтальной и индивидуальной работе воспитатель фиксирует в тетрадивзаимосвязи.

 

Содержание коррекционно-развивающей работы в дошкольном учреждении реализуется в непосредственно образовательной деятельности и имеет сюжетно-тематический, проблемно-поисковый, интегрированный принцип построения учебной деятельности.

ООД организуется по учебному плану и условно делится на три периода:

1 период – с сентября по ноябрь;

2 период – с декабря по февраль;

3 период – с март по май.

(Приложение №3 –Перспективный план работы с детьми старшей группы).

(Приложение №4 —  Календарно-тематический план работы в старшей группе).

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя — логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. Продолжительность индивидуальных занятий 15 минут.

Учёт индивидуальных занятий фиксируется в тетради посещаемости занятий детьми. План логопедической коррекционной работы составляется учителем-логопедом на основе анализа речевой карты ребёнка (сентябрь) и корректируется после промежуточной диагностики  (январь).

На основании индивидуального маршрута работы учитель — логопед составляет планы индивидуальных занятий. При планировании учитываются структура речевого дефекта, его индивидуально-личностные особенности.

(Приложение №5 —  Индивидуальный маршрут).

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется систематически и регулярно. Знания, умения и навыки, полученные ребёнком на индивидуальных логопедических занятиях, закрепляются воспитателями, специалистами и родителями. На каждого ребёнка группы оформляется индивидуальная тетрадь для домашних работ. В неё записываются задания для закрепления знаний, умений и навыков, полученных на занятиях.

Фронтальные занятиядля детей в группе 5 — 6 лет с ТНР в I периоде обучения логопед еженедельно проводит 2 фронтальных занятия по формированию лексико–грамматических средств языка, развитию связной речи, 1 занятие – по формированию звуковой стороны речи. Во II, III периодах — 3 фронтальных занятия по формированию лексико–грамматических средств языка и развитию связной речи, 1 занятие – по формированию звуковой стороны речи. Продолжительность  занятий 25 минут.

 

На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Ониопределяются с учётом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей.

 

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

 

Особенностью организации образовательной деятельности является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процессавыступает образовательная ситуация, т. е. такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения. Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексныйхарактер и включают задачи,реализуемые в разных видах деятельности наодном тематическом содержании. Образовательные ситуации используются в процессе ООД. Главными задачами таких образовательных ситуаций является:

  • формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений;
  • обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.

Педагог создает разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество. Организованные воспитателем образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно — графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей, в освоенииновых, более эффективных способов познания и деятельности, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель широко использует также ситуации выбора (практического и морального) ситуации. Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательнуюдеятельность в режимных моментах. Они направлены на закреплениеимеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Образовательные ситуации могут «запускать» инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.

Ситуационный подход дополняет принцип продуктивностиобразовательной деятельности, который связан с получением какого-либопродукта, который в материальной форме отражает социальный опыт приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно — ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр-оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведение детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и д.

Организованная образовательная деятельность основана наорганизации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования: игровая, коммуникативная (общение и взаимодействие с взрослыми и сверстниками), познавательно — исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала (конструкторов, модулей, бумаги, природного и иного материала), изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,музыкально — ритмические движения, игра на музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями).

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребёнкадошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает как основа для интеграции всех других видов деятельности. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах – это дидактические, развивающие, подвижные игры, игры – путешествия, игровые проблемные ситуации, инсценировки, игры – этюды и т.д.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности.

Организация сюжетно – ролевых, режиссёрских, театрализованных игр,драматизаций осуществляется преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач,связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В плане непосредственно образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себяширокое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическоеразвитие детей.

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, развитие способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух, и как прослушивание аудиозаписи.

Конструирование   и   изобразительная   деятельность   детейпредставлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка,аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опытдошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно — исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальныхзанятий, которые проводятся музыкальным руководителем в специально оборудованном помещении.

Двигательная деятельность организуется в процессе ООДфизической культурой.

 

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы

 

В образовательном процессе ребёнок и взрослые выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир.

Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка.

Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребёнка, которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора. Задача педагога в этом случае — помочь ребёнку определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой, с одной стороны, ребёнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные интересы и овладеть определёнными способами деятельности, с другой — педагог может решить собственно педагогические задачи.

Уникальная природа ребёнка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Включаясь в разные виды деятельности, ребёнок стремится познать, преобразовать мир самостоятельно за счёт возникающих инициатив.

Все виды деятельности, предусмотренные программой ДОУ, используются в равной степени и моделируются в соответствии с теми задачами, которые реализует педагог в совместной деятельности, в режимных моментах и др. Педагогу важно владеть способами поддержкидетской инициативы.

Взрослым необходимо научиться тактично, сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты и т.п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие.

Обязательным условием взаимодействия педагога с ребёнком является создание развивающей предметно-пространственной среды, насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения, способствующей формированию таких качеств личности, как: активность, инициативность, доброжелательность и др. Важную роль здесь играет сезонность и событийность образования дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в детской жизни, тем больше вероятность того, что они найдут отражение в деятельности ребёнка, в его эмоциональном развитии.

Приоритетной сферой проявления детской инициативы в5-6лет является внеситуативно – личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационно познавательная инициатива. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

  • создавать в группе положительный психологический микроклимат, вравной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость привстрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношенияк ребенку;
  • уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
  • поощрять желание создавать что- либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу)
  • создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
  • при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
  • привлекать детей к планированию жизни группы на день и на болееотдаленную перспективу. Обсуждать совместные проекты;
  • создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой,познавательной деятельности детей по интересам.

 

2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива  с семьями воспитанников

 

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» родители являются не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса.

Семья – социальный микромир, отражающий в себе всю совокупность общественных отношений: к труду, событиям внутренней и международной жизни, культуре, друг к другу, порядку в доме, семейному бюджету и хозяйству, книге, соседям, друзьям, природе и животным. Семья – первичный коллектив, который даёт человеку представления о жизненных целях и ценностях. В семье ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. В процессе семейного воспитания у детей вырабатываются привычки поведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого.

Основанием для определения форм и методов взаимодействия с семьями воспитанников являются нормативные документы, закрепляющие основу взаимодействия (основные международные документы, нормативные документы федерального и регионального уровня, нормативные документы конкретного образовательного уровня).

 

Методы и формы работы с родителями:

  • наглядно-информационные – нацелены на знакомство родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки, а также аудиозаписи бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов и др.;
  • информационно-аналитические — способствуют организации общения с родителями, их основной задачей является сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребёнку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации. Только на основе анализа этих данных возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребёнку в условиях дошкольного учреждения и построение грамотного общения с родителями;
  • досуговые – обеспечивают установление теплых неформальных отношений между педагогами и родителями, а также более доверительных отношений между родителями и детьми. К ним относятся проведение педагогами дошкольных учреждений совместных праздников и досугов;
  • информационно-ознакомительные – нацелены на преодоление поверхностных представлений о работе дошкольного учреждения путем ознакомления родителей с самим дошкольным учреждением, с особенностями его работы и педагогами. К ним можно отнести «Дни открытых дверей» и др.

В образовательном процессе дошкольного учреждения активно используются как традиционные, так и нетрадиционные формы работы с родителями воспитанников: родительские собрания; индивидуальные и групповые консультации; беседы; родительские тренинги; практикумы; родительские чтения; мастер-классы; родительские ринги; педагогические гостиные; круглые столы; семинары – практикумы и др.

Одной из наиболее доступных форм установления связи с семьей являются педагогические беседы с родителями. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание. Целью педагогической беседы является обмен мнениями по тому или иному вопросу, ее особенность заключается в активном участии и учителя-логопеда, и родителей. Беседа может возникать стихийно по инициативе и родителей, и педагога.

Практикумы организуются с целью выработки у родителей педагогических умений по коррекции речевых недостатков детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления.

Проведение «Дней открытых дверей» нацелено на ознакомление родителей со спецификой дошкольного образования, позволяет избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики организации коррекционного процесса в детском саду.

Тематические консультации помогают ответить на все вопросы, интересующие родителей. Отличие консультации от беседы в том, что беседы предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.  Главное назначение консультации — родители убеждаются в том, что в детском саду они могут получить поддержку и совет.

Родительские чтения – интересная форма работы с родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении.

Родительские ринги – дискуссионная форма общения родителей и формирования родительского коллектива. Родительский ринг готовится в виде ответов на вопросы по педагогическим проблемам. Вопросы выбирают сами родители.

Достаточно эффективными являются такие познавательные формы работы, как КВН, педагогическая гостиная, круглый стол, и т.д.  Они направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду.  Нетрадиционные познавательные формы предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.

Наиболее востребованной формой работы с родителями является наглядная пропаганда – целенаправленное систематическое применение наглядных средств в целях ознакомления родителей с задачами, содержанием, оказания практической помощи семье:

  • уголок для родителей (содержит материалы информационного характера: правила для родителей, распорядок дня, объявления различного характера; материалы, освещающие вопросы воспитания детей в детском саду и семье);
  • разнообразные выставки (выставки детских работ, тематические выставки по определенному разделу программы);
  • информационные листки (объявления о собраниях, событиях, экскурсиях, просьбы о помощи, благодарность добровольным помощникам и т.д.);
  • папки–передвижки (формируются по тематическому принципу) и другие.

(Приложение № 6 – «Перспективный план работы с родителями»)

 

2.7. Иные характеристики содержания рабочей программы

 

Программа основана на современном представлении о компетентном ребенке, учитывает возрастные возможности детей и предлагает методики разностороннего целостного личностного, социального, умственного и физического развития детей.

Решающим условием успешного развития и важнейшей характеристикой взаимодействия детей и взрослых является эмоциональная атмосфера, в которой протекает образовательный процесс. Осознанное выстраивание атмосферы доверия, эмоционального комфорта и чувства безопасности, основанной на привязанности ребенка к взрослому, предполагает особые мероприятия со стороны воспитателей при переходе ребенка из семьи в дошкольное учреждение и в ежедневной работе.

Программа  предусматривает включение воспитанников в процессы ознакомления с региональными особенностями Кемеровской области.  Основной цельюработы  является формирование ценностных ориентаций средствами традиционной народной культуры родного края.

 

Особенности Характеристика региона

 

Выводы и               рекомендации
 

Природно-климатические и экологические

Город расположен на левом и правом берегу реки Томи. Климат резко континентальный (значительные колебания t), это обусловлено приуроченностью к зоне Кузнецкой котловины с горными сооружениями Кузнецкого Алатау, Горной Шории и Салаира. Экологическая ситуация в городе не благополучна. Особенно серьезно загрязнение воздуха. Новокузнецк входит в первую пятерку списка самых экологически загрязненных городов России. Предложить для работы с дошкольниками методику физкультурно — экологических занятий.

 

Родителям и детям чаще бывать за городом на свежем воздухе, дома использовать очистители воздуха и воды.

Национально-

культурные и этнокультурные

Население города составляет 563,86 тысяч человек, многонациональное. Самыми многочисленными являются русские.

Коренное население Кузбасской земли — томские татары, шорцы, телеуты.

Возможно введение региональной программы по ознакомлению воспитанников с культурой коренных народностей.
Промышленность Новокузнецк — крупный промыш-ленный город России. Наиболее развито металлургическое  производ-ство и угольная промышленность (ОАО «ЗСМК», «НМК», «Алюми-ниевый завод», «Ферросплавный завод» и др). При реализации образователь-ной области  «Социально-

коммуникативное» развитие необходимо введение тем, направленных на ознакомление воспитанников с профес-сиональной деятельностью взрослых (шахтёры, металлурги)

Культурно — исторические Кузнецкая крепость-памятник истории и архитектуры федерального значения, Новокузнецкий краеведческий музей, Драмтеатр, Дворец спорта, Цирк, Спасо-Преображенский собор, множество бюстов, обелисков, памятников и многое другое. При планировании образовательного процесса необходимо знакомить детей с достопримечательностями города.
Социальные потребности  Развитие  творческого потенциала ребенка, создание условий для его самореализации.

 

Социальное партнерство позволяет обогатить условия для освоения эстетической стороны окружающей действительности (библиотека им. Лихачёва,  Центр ДТТ «Меридиан» и др.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

 

3.1. Материально – техническое обеспечение рабочей программы

3.1. Материально-техническое обеспечение рабочей программы учителя-логопеда

 

Занятия проводятся в логопедических кабинетах. Кабинеты хорошо оснащены, соответствует требованиям, определяемым в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

Технические данные логопедического кабинета

Общая площадь – 9.3 кв.м.

Освещенность – лампы люминесцентные: над доской, над зеркалом, на потолке

Оборудование:

Мебель:

стол детский – 4 шт.

стулья детские – 8 шт.

стол письменный – 1 шт.

стул взрослый – 1 шт.

шкаф – 1 шт.

стеллаж – 1 шт.

полка угловая – 1 шт.

зеркало настенное – 1 шт.

доска настенная магнитно-меловая – 1 шт.

тумба – 1 шт.

кушетка массажная – 1 шт.

Другое оборудование:

— шпатели одноразовые

— перчатки стерильные, одноразовые

Пособия, дидактический материал:

— наглядный материал по лексическим темам

— наглядный материал к фронтальным занятиям    (Коноваленко С.В., Коноваленко В. В.; Нищева Н.В.; Н.Е. Арбекова;  Г.Е. Сычёва);

— сказочные персонажи;

дидактическое пособие «Звуковые замки»

дидактическая игрушка для развития артикуляционной моторики «Бегемот»;

дидактическая игрушка для развития моторики рук «Черепаха»,

настенное панно по формированию временных  представлений «Календарь»,

настенное пособие «Чудо — дерево»,

настенное пособие «Кубидом»,

настенное пособие «В гостях у паучка» для развития мелкой моторики,

индивидуальные пеналы по формированию  навыков звукового анализа и синтеза,

— кубики знаний,

Картотеки: пальчиковые гимнастики, артикуляционные  сказки, формирование просодических компонентов речи, игры и упражнения для профилактики психоэмоциональных перегрузок у детей дошкольного возраста, логопедический массаж, массаж и самомассаж биологически активных зон, поэтапная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой, речедвигательная  ритмика по методике А. Я. Мухиной, загадки, физминутки, подвижные игры, «Четвертый лишний лишним не бывает», стихотворные упражнения для развития у детей  причинного   мышления.

 

3.2.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения

 

Перечень средств обучения и воспитания

 

Разделы

коррекционной работы

Средства обучения и воспитания

по разделам

Обследование речевого и общего развития детей

 

Материал по развитию интеллекта:

— счетный материал;

— разрезные картинки;

— исключение 4-го лишнего предмета;

— картинки и тексты со скрытым смыслом;

— картинки-шутки (что нарисовано неправильно);

— предметы для группирования их по цвету, форме, общей принадлежности к данной группе;

— мелкий строитель, мозаика.

Материал для обследования всех компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики, связной речи.

Формирование лексико-грамматической стороны речи

 

Пособия и все падежные формы существительных единственного и

множественного числа.

Демонстрационные и раздаточные картинки на все предложные конструкции; на согласование различных частей речи.

Предметные картинки по всем лексическим темам: овощи, фрукты, игрушки, и т.д.

Пособия для формирования навыков словообразования: суффиксальное,префиксальное, относительные и  притяжательные прилагательные,  однокоренные слова.

Предметные картинки на подбор антонимов.

Картинки и игры для расширения глагольного словаря.

Формирование фонематического восприятия и звукового анализа

 

— Символы звуков;

— различные сигналы для дифференциации звуков (кружки, флажки);

— схемы на звукослоговой анализ слов;

— предметные картинки на дифференциацию звуков;

— пособия для определения позиции звука в слове;

— тексты на дифференциацию звуков.

Совершенствование навыков связной речи

 

— Серии сюжетных картин;

— сюжетные картины; пейзажные картины;

— наборы предметных картинок для составления сравнительных и описательных рассказов;

— наборы текстов для пересказов и пособия, облегчающие этот процесс.

Коррекция звукопроизноситель-ной стороны речи

 

— Артикуляционные упражнения;

— набор пособий для работы над речевым дыханием;

— предметные картинки на все группы звуки для фронтальной и индивидуальной работы;

— игры и альбомы  на автоматизацию поставленных звуков;

— пособия для формирования слоговой структуры слова;

— тексты на автоматизацию поставленных звуков.

Обучение грамоте

 

— Магнитная азбука;

— схемы анализа предложений;

— наборы предметных картинок для деления слов на слоги;

— буквари;

— ребусы, шарады, анаграммы;

— карточки на печатной основе;

— кубики знаний, кубики «Азбука»;

— карандаши,  маркеры (на водной основе), подставки для карандашей;

Развитие общего внимания, памяти, логического мышления

 

— Пособия на классификацию предметов их группировку по ведущему признаку;

— пособия для развития слухового внимания;

— для развития зрительного внимания;

— для развития речевого внимания;

— для развития логического мышления;

— для развития произвольного запоминания.

 

Перечень УМК

  1. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей: учеб.метод. пособие [Текст] / В.М. Акименко. – Ростов на Дону: Феникс, 2008. – 141 с.
  2. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: метод.пособие [Текст] / Е.А. Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.
  3. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: методическое пособие [Текст] / С.Е. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2009. – 56 с.
  4. Волина В.В. Праздник букваря: книга для учителей и родителей [Текст] / В.В. Волина – М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. – 384с.
  5. Волкова Г.А. Логопедическая  ритмика:   учебное  пособие  для  студентов  пед.  ин-тов / Г.А. Волкова. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.
  6. Будённая Т.В. Логопедическая гимнастика: метод.пособие [Текст] / Т.В. Будённая. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. – 62с.
  7. Гвоздев А.Н.   Усвоение  ребёнком  звуковой  стороны    русского   языка: учеб.метод. пособие  [Текст] / А.Н. Гвоздев. – Москва: «АПН», 1999. – 257с.
  8. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб.метод. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов [Текст] / В.П. Глухов. – М.: В. Секачев, 2014. – 232 с.
  9. Ефименкова Л.Н. Формирование  речи у дошкольников:  учеб.метод. пособие  [Текст]  / Л.Н. Ефименкова. – М., 1981. — 167 с.
  10. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учеб.метод. пособие [Текст]  / Н.С. Жукова, Е.М.  Мастюкова, Т.Б.  Филичева.– М., 1990. – 239 с.
  11. Ихсанова С.В. Игротерапия в логопедии: психогимнастические превращения: учеб.метод. пособие [Текст] / С.В. Ихсанова. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 95с.
  12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: учеб.метод. пособие [Текст] / Г.А. Каше – М.: «Просвещение», 1985. – 206с.
  13. Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей [Текст] / И.С. Лопухина. – СПб.: Дельта, 1997. – 256с.
  14. Лопухина И.С.  550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей [Текст] / И.С. Лопухина. – М.: «Аквариум», 1995. – 378с.
  15. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания, голоса у детей дошкольного возраста [Текст] / Е. А. Пожиленко. – СПб.: КАРО, 2007. – 90 с.
  16. Пожиленко Е.А.   Волшебный   мир   звуков   и   слов:   пособие   для  логопедов   [Текст] / Е.А. Пожиленко – М.: Гумнит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 216с.
  17. Смирнова Л.Н. Логопедия  в  детском  саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием  речи:  пособие  для  логопедов,  дефектологов  и   воспитателей  [Текст] / Л.Н. Смирнова, С.Н. Овчинников – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 96 с.
  18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч 1. Второй год обучения (подготовительная к школе группа): Пособие для студентов дефект факультетов, практических работников спец. учреждений [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М.: Изд-во Альфа, 1993. –103 с.
  19. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем / В.В. Цвынтарный. – СПб.: Издательство  Лань, 199. – 64 с.
  20. Шелехов И.Л. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии. Речевые нарушения: Учебное пособие [Текст] / И.Л. Шелехов, Е.С. Толстолес., В.А Постоева. — Томск, 2008.- 136 с.
  21. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи / О.С. Яцель. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2011. – 48 с.

 

 

3.3. Организация режима пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении

 

Правильный распорядок дня – это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей. Следует стремиться к тому, чтобы приблизить режим дня к индивидуальным особенностям ребенка. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал себя в детском саду комфортно, безопасно; знал, что его здесь любят, что о нем позаботятся.

Режим дня составляется с расчетом на 12 –часовое пребывание ребенка в детском саду. В режиме дня указана общая длительность занятий, включая перерывы между их различными видами. Педагог самостоятельно дозирует объем образовательной нагрузки, не превышая при этом максимально допустимую санитарно – эпидемиологическими правилами и нормативами нагрузку.

В середине занятий статического характера рекомендуется проводить физкультминутки.

Распорядок дня утверждается руководителем ДОО. Режим составлен на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей группы, климатических условий сибирского региона, участия в  образовательном процессе  всех специалистов ДОО (инструктора по физической культуре, педагога по плаванию, музыкальных руководителей, воспитателей групп).

В зимнее время из-за укороченного светового дня, сильных морозов и ветра сокращаются по продолжительности или переносятся в спортивный зал физкультурные занятия, вынесенные на воздух; обучение детей ходьбе на лыжах. Погода также влияет на проведение прогулок – может быть сокращена их длительность или принято решение об отмене.

 

Режим дня в старшей группе  для детей с нарушением речи (5-6 лет)

 

Холодный период года (сентябрь-май)

 

Время Режимные моменты
7.00-8.20 Прием детей,осмотр игровая самостоятельная деятельность, индивидуальная работа с детьми, художественно-речевая, трудовая деятельность, подготовка к утренней гимнастике
8.20-8.30 Утренняя гимнастика
8.30-8.50 Подготовка к завтраку. Гигиенические процедуры. Завтрак
8.50-9.00 Подготовка к организованной образовательной деятельности
9.00-10.40 Организованная образовательная деятельность
10.40-10.50 Подготовка к прогулке
10.50-12.20 Прогулка(наблюдение, труд, подвижные игры, игры-упражнения, индивидуальная работа с детьми),самостоятельная деятельность детей
12.20-12.40 Возвращение с прогулки, раздевание, совместная деятельность, подготовка к обеду, дежурство
12.40-13.00 Обед
13.00-15.10 Подготовка ко сну. Дневной сон
15.10-15.20 Подъем. Воздушная гимнастика, гигиенические  процедуры
15.20-15.30  Подготовка к полднику.Полдник.
15.30-16.50 Индивидуальная коррекционная работа с детьми, чтение художественной литературы,самостоятельная  и совместная  деятельность детей( труд, игра, худ.творчество и др.)
16.50-17.15 Подготовка к ужину.Ужин
17.15-17.30 Самостоятельная деятельность детей. Подготовка к прогулке
17.30-19.00 Вечерняя прогулка, беседы с родителями

Теплый период года, июнь-август

 

Время Режимные моменты
7.00 – 8.25 Прием детей на участке, индивидуальная работа, игры, самостоятельная деятельность, взаимодействие с семьёй
8.25- 08.35 Утренняя гимнастика
8.35- 8.55 Подготовка к завтраку, завтрак
8. 55 –9.10 Подготовка к прогулке,  выход на прогулку
9.10 – 12.15 Прогулка, непосредственно образовательная деятельность по музыкальному или физическому развитию, подвижные игры на прогулке, индивидуальная и подгрупповая работа, самостоятельная деятельность
12.15 — 12.35 Возвращение с прогулки, водные процедуры
12.35 – 13.10 Подготовка к обеду, обед
13.10 – 13.20 Подготовка ко сну, оздоровительные мероприятия
13.20  -15.15 Дневной сон
15.15 – 15.30 Постепенный подъем, гимнастика пробуждения, дорожка здоровья, дыхательные упражнения
15.30 – 15.50 Полдник
15.50- 17.40 Подготовка к прогулке, прогулка, игры, труд, индивидуальная и самостоятельная деятельность
17.40 – 17.50 Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность, подготовка к ужину
17.50–18.15 Ужин
18.15 – 19.00 Совместная деятельность воспитателя с детьми, игры, уход домой, взаимодействие с семьёй

 

 

 

 

 

Объём образовательной нагрузки на воспитанников в соответствии с СанПин

 

ООД 5 – 6 лет
Максимальнаяпродолжительность непрерывной ООД 1 (25’)
Максимальный объём ООД в день 1-ая  половина дня 1,5 часа
2-ая  половина дня 30 мин
Максимальное количество ООД в неделю 15(375’)
Минимальные перерывы между ООД 10 мин
Проведение физкультурных минуток Проводятся в середине ООД статического характера  и  между ООД
Дополнительные условия Требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей ООД организовывают в 1ю половину дня

 

Организация ООД

Период Кол-во недель Количество ООД в неделю Общее кол-во ООД
ООД по формирова-нию лексико-грам-матических  средств языка и развитию  связной речи ООД по формированию произносительной стороны речи
I период

сентябрь – ноябрь

2 Диагностика речевого развития
10 3 2 50
II период

декабрь – март

16 2 3 80
III период

апрель – май

8 2 3 40
Всего ООД в год 170

 

 

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

В основе лежит комплексно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы в ДОУ.

Цель: построение  коррекционно-разивающего процесса, направленного  на  обеспечение единства  воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач,  с учетом интеграции  на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму» с учетом  контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных  особенностей, социального заказа родителей.

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения Программы  являются примерные темы (праздники, события, проекты),  которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:

— явлениям нравственной жизни ребенка;

— окружающей природе;

— миру искусства и литературы;

— традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям;

— событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город,  День народного единства, День защитника Отечества и др.);

— сезонным явлениям;

— народной культуре и традициям.

Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Введение похожих тем в группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

В группе выделен блок, разделенный на несколько тем. Одной теме уделяется не менее одной недели. Тема отражается  в организуемых педагогами образовательных ситуациях детской практической, игровой, изобразительной деятельности, музыке, в наблюдениях, общении воспитателя с детьми, а также  в подборе материалов, находящихся в группе    и центрах активности.

Для группы дано комплексно-тематическое планирование, которое  рассматривается как примерное. Формы подготовки  и реализации тем  носят интегративный  характер, то есть позволяют решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных областей.

 

 

Месяц, недели Название блока Темы Праздники
Сентябрь

I,II

 

 

Обследование
 

III

 

 

«ОСЕНИНЫ»

 

«Хлеб всему голова»

 

 

 

 

1 сентября – «День знаний»

8 – «Международ-ный день грамот-ности»

14 – «Осенины»

«Осенняя ярмарка»

(фрукты, овощи)

 

 

 

 

3.5. Особенности организации развивающей предметно — пространственной среды

Культурно-досуговые мероприятия – неотъемлемая часть в деятельности дошкольного учреждения. Организация праздников, развлечений, детских творческих дел способствует повышению эффективности образовательного процесса, создает комфортные условия для формирования личности каждого ребенка.

С учетом возрастных особенностей детей составляется  праздничный календарь, в соответствии с которым те или иные мероприятия проводятся  в музыкальном или физкультурном зале, а также  в группах или на улице.

 

 

3.5.  Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Модель предметно — развивающей среды кабинета учителя-логопеда c учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

По целенаправленному оснащению и применению кабинет можно разделить на несколько рабочих центров:

1.Центр по преодолению ОНР (общего недоразвития речи) содержит:             дидактические  игры и задания, картинный материал  по лексическим темам, картины  и серии картинок для составления рассказов, загадки, стихотворения,  игровые мини-маркеры, настольные театры, демонстрационный и раздаточный дидактический материал, муляжи, настенные панно.

2.Образовательный центр по подготовке к освоению грамоты оборудован:  доской магнитно-меловой, комплектом цветных магнитов, указкой, учебными столами, стульчиками, пеналами, дидактическими играми и пособиями, настенным панно «Звуковые замки».

3.Центр индивидуальной коррекции речи содержит: большое прямоугольное зеркало,  изображения артикуляционных упражнений, шпатели одноразовые, набор логопедических зондов,  дезинфицирующие средства, салфетки марлевые, ватные диски, песочные часы, дидактическая игрушка для развития артикуляционной   моторики,  дидактические игры и игрушки  на развитие физиологического дыхания, массажеры.

4.Центр методического, дидактического и игрового сопровождения содержит:

— справочную литературу по дефектологии, логопедии и детской психологии;

— материалы по обследованию речи детей;

— методическая литература по коррекции звукопроизношения;

— методическая литература по преодолению ОНР (общего недоразвития речи);

— учебно-методическая литература по обучению грамоте;

— учебно-методические планы по разделам коррекции и развития речи;

— пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса;

— занимательное игровое обеспечение логопедических занятий (настольные игры-лото, игрушки);

— оборудование, способствующее формированию речевого дыхания;

— оборудование, способствующее развитию пальце-кистевой моторики.

  1. Центр нормативно-правового обеспечения содержит: паспорт логопедического кабинета; перспективный план работы с детьми; перспективный план работы с родителями;  перспективный план работы с сотрудниками; календарный план; сведения о детях; табель посещаемости; речевые карты детей с индивидуальным планом работы на текущий год; индивидуальные маршруты; диагностика речевого развития; аналитический отчёт о результатах проверок коррекционно-логопедической работы; отчеты учителя-логопеда; тетрадь рабочих контактов логопеда с воспитателями групп комбинированной направленности; комплексно-тематический план взаимодействия логопеда с воспитателями группы комбинированной направленности;  тетрадь учёта консультаций для родителей; тетрадь для родителей воспитанника с индивидуальными рекомендациями; журнал регистрации и контроля бактерицидной установки; авторские разработки.

6.Информационный центр для педагогов и родителей содержит: популярные сведения о развитии и коррекции речи детей.

В каждом центре представлены методические, дидактические, учебные и игровые современные красочные материалы. Каждый раздел каталогизирован и эстетически оформлен. Перечень разделов представлен в документе «Паспорт логопедического кабинета».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Специальные образовательные условия развития, воспитания и обучения детей с нарушениями речи Большинство детей с нарушениями речи дляполучение полноценного образования не могут обойтись без своевременной логопедической помощи. Многие из них нуждаются также в медико-психолого-педагогическом сопровождении. Задачи выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей решает учитель-логопед. Целью его деятельности является создание условий, способствующих диагностике и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему совершенствованию устной и письменной речи де- 82 тей для успешного усвоения ими дошкольной или школьной образовательных программ. В содержание профессиональной деятельности учителя-логопеда входит диагностическая, коррекционно-развивающая, организационно-методическая, консультативно-просветительская и профилактическая работа. Значительная часть детей с нарушениями речи получает дошкольное и школьное образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях при условии оказания логопедической помощи в дошкольном возрасте или в начальных классах параллельно с обучением в общеобразовательной школе. Для детей с особенно тяжелыми речевыми нарушениями в нашей стране существуют специальные образовательные учреждения, где созданы благоприятные условия преодоления нарушений речи у детей с первично сохранным слухом, интеллектом, нормальным психическим развитием. К ним относятся: специальные дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и логопедические группы при ДОУ общеразвивающего вида для детей с нарушениями речи; логопедические пункты при ДОУ и общеобразовательных школах; специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи; логопедические кабинеты при поликлиниках, логопедические стационары. В специальных (коррекционных) учреждениях модифицирована учебная программа, обеспечена систематическая логопедическая помощь, используются пособия и учебники, разработанные в соответствии с возможностями детей с нарушениями речи. Однако в настоящее время широко обсуждается вопрос об интеграции детей даже с тяжелыми нарушениями речи в среду сверстников, не имеющих ограниченных возможностей здоровья. Задача социализации и интеграции детей с нарушениями речи выполнима при условии учета их образовательных потребностей. К особым образовательным потребностям детей с выраженными (тяжелыми) нарушениями речи относят: — необходимость совпадения начала коррекционно-развивающего обучения с моментом выявления и определения нарушения в развитии речи ребенка; — организацию эффективной здоровьесберегающей среды для сохранения здоровья и компенсации индивидуальных недостатков развития ребенка; — учет этнокультурной ситуации развития детей; — совершенствование развития взаимосвязанных с речью сенсорных, моторных и высших психических функций; — устранение неврологических и психопатологических нарушений, часто сопровождающих нарушения речи центрального органического генеза; — воспитание правильного отношения к речевым и другим возможностям ребенка со стороны родственников, социального окружения; — формирование индивидуальной языковой системы ребенка; — развитие всех форм речи и всех видов речевой деятельности; — постоянное стимулирование речевой и познавательной активности ребенка, побуждении интереса к себе, окружающим предметам и социальному миру; — обучение различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); 83 — профилактику нарушений формирования письменной речи и подготовку к овладению навыками чтения, письма, счета; — включение родителей в процесс коррекционно-развивающего обучения [3]. Актуальность выявления и осознания педагогами особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи во многом связана с тем, что контингент детей в последнее время меняется, как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к обучению. Прослеживаются две основные тенденции в изменении контингента детей с нарушениями речи. Одна тенденция заключается в увеличении количества детей с минимальными проявлениями речевых нарушений к школьному возрасту, что связано со своевременным оказанием логопедической помощи и применением современных педагогических технологий. Другая – свидетельствует о том, что возросло и количество детей со сложной структурой речевого нарушения, с тяжелыми нарушениями речи органического характера, сочетающимися с расстройствами психофизического развития [3]. Речевые нарушения у детей дошкольного и школьного возраста имеют разную степень выраженности: от легких проявлений речевой недостаточности (наличие нарушений звукопроизношения при нормальном развитии других компонентов речевой деятельности), до системных расстройств, препятствующих вербальной коммуникации и влияющих на различные стороны психического развития ребенка. Неоднородность состава детей с нарушениями речи обусловливает необходимость учета диапазона различий в содержании школьного образования, соответствующего возможностям и потребностям всех категорий детей, что соответствует рекомендациям СФГОС для детей с нарушениями речи [1]. Значительная часть речевых нарушений обусловливает специфические трудности в обучении, такие, как неполноценное овладение чтением и письмом, орфографией и счетом. Нарушения речи могут вызывать специфические отклонения со стороны других высших психических функций (внимания, памяти, вербальнологического мышления), отрицательно влияют на эмоционально-волевую и личностную сферу, что в целом осложняет картину речевого нарушения ребенка. Учебная деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и низкой работоспособностью. Все это может приводить к снижению у детей мотивации к обучению и недостижению жизненно значимых целей. Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с отклонениями речевого развития необходимы следующие условия: — раннее выявление детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития; — организация обязательного этапа логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе;84 — преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, которые должны быть ориентированы на нормализацию или возможно полное преодоление отклонений речевого и личностного развития; — получение начального образования в условиях учреждения массового или специального типа, адекватного образовательным потребностям учащегося и степени тяжести его речевого недоразвития; — координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей; — возможность адаптации учебной программы при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся; — индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи; — постоянный мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из особенностей первичного речевого дефекта; — применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью; — профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов, обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики; — психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями [4].

 

2.3.Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ

В дошкольном образовательном учреждении созданы специальные условия (материально-технические, программно-методические и кадровые) для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речис оказанием им квалифицированной коррекционно-педагогической поддержки.

Коррекционная работа организована в группах комбинированной направленности. Выполнение коррекционно-педагогических условий в группах комбинированной направленностиобеспечивает возможность обогащения словарного запаса, совершенствования звуковой культуры, формирования грамматического строя речи, развивает диалогическую и монологическую речь,закладывает основы речевой и языковой культуры, создает предпосылки для успешного овладения чтением и письмом. Это в свою очередь способствует освоению детьми образовательной программы дошкольного образования.

  1. Создание условий для развития речевой деятельности и речевого общения детей.

— Организовать и поддерживать речевое общение на занятиях и вне занятий, по-буждать внимательно выслушивать других детей, фиксировать внимание ребенка на содержании высказываний сверстников.

48

 

 

— Создавать ситуации общения для обеспечения мотивации речи. Следить за пониманием детьми вопросов, сообщений, связанных с различными видами деятельности.

— Стимулировать обращение к педагогам и сверстникам с вопросами, сообщениями. Учить детей отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать с помощью речи.

— Создавать условия для уточнения понимания речи в зависимости от ситуации и контекста, развивать вариативность лексики.

 

  1. Создание педагогических условий развития речи.

— Соблюдать голосовой режим: разговаривать и проводить занятия голосом разговорной громкости, не допускать форсирования голоса, крика.

— Упражнять детей в координации движений артикуляционного аппарата и мелкой моторики, артикуляционного аппарата и общей моторики.

— Корректировать произношение. Побуждать детей прислушиваться к произношению взрослых и сверстников и правильно произносить звуки, слоги, слова и т.д.

— Обогащать активный словарный запас новыми словами с правильно произносимыми звуками, уточняя толкование и смысловое значение слов.

— Организовывать игры для развития звуковой стороны речи детей, установления последовательности и места звуков в слове.

 

  1. Создание условий для развития слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля.

— Организовывать игры и упражнения для развития слухового внимания, направленные на точное восприятие вопросов, понимание словесных инструкций («Небылицы», «Бывает — не бывает», «Будь внимательным»).

 

  1. Создание условий для развития речевого слуха детей.

— В процессе обогащения словаря и уточнения смыслового значения слов-названий, свойств, действий фиксировать внимание на их полноценном слуховом восприятии и правильном воспроизведении («послушай», «повтори», «скажи», «назови»).

— Привлекать внимание детей к восприятию интонационной стороны речи, побуждать соотносить интонацию с характером и настроением людей.

— Проводить игры с музыкальными инструментами, направленные на узнавание, соотнесение и развитие голоса, интонации, речевого и слухового внимания.

 

5.Создание условий для формирования восприятия фонематической стороны речи детей. 49

 

— Проводить специальные игры и упражнения с целью определения места звука в слове, места ударения, отличительных признаков фонем, количества и последо-вательности звуков и слогов.

6.Создание условий для формирования темпа и ритма речи.

— Проводить игры и задания для развития умений различения-воспроизведения ритма в разных видах деятельности, игра, изобразительная, двигательная и трудовая деятельность и т.д.).

— Планировать занятия по постановке и выделению словесно-логического и смыслового ударения, выделению ударного слога в слове и значимых отрезков текста.

— Проводить упражнения на совмещение темпа и ритма речи с движениями под музыку и без нее.

— Проводить логоритмические занятия.

— Моделировать речевой темп, предлагая образцы правильного произнесения, отрывки из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т.д.

 

  1. Создание условий для развития связного высказывания детей (использование различных типов высказывания детей).

— Педагогам стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения, которое обеспечивается речевыми сред-ствами — высказываниями, вопросами, ответами.

— Создавать условия для развития диалогической речи, стимулировать собственные высказывания детей.

— Помогать ребенку перейти на новую ступень ведения диалога — от участия к сотрудничеству.

— Проводить работу по формированию навыков предварительного планирования деятельности.

— Следить за выполнением сформулированного до начала игры ролевого правила.

— Учить детей составлять рассказы с опорой на план, схемы, серию сюжетных картинок, мнемотаблицы и т.д.

 

  1. Создание условий для обучения детей творческому рассказыванию.

— Учить детей понимать художественные произведения, мотив поведения и от-ношение персонажей.

— Учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительные образы.

— Проводить ролевые игры, организовать театральную деятельность.

 

  1. Создание условий для формирования первоначальных навыков овладения письменной речью. 50

 

 

— Знакомить детей с буквами русского алфавита.

— Учить детей выкладывать буквы из палочек и шнурочка, лепить из пластилина, писать в воздухе, «печатать» буквы, слова и маленькие предложения.

— Учить детей разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.

— Учить различать правильно и неправильно напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы, читать наложенные друг на друга буквы.

— Учить узнавать буквы разных шрифтов.

 

Профессиональная коррекция нарушений в группах комбинированной направленности – это планируемый и особым образом организуемый процесс, основу которого составляют принципиальные положения:

коррекционная работа включается во все направления деятельности дошкольного образовательного учреждения;

содержание коррекционно-развивающей работы – это система оптимальной комплексной (педагогической, психологической, медицинской) поддержки, направленной на преодоление и ослабление недостатков психического и физического развития дошкольников с ОВЗ.

 

Комплектование групп осуществляется в соответствии с заключением городской ПМПК. Ведущим специалистом по оказанию квалифицированной помощи в коррекции речевых нарушений является учитель-логопед.

 

Н.А. Кабаченко, Е.И. Кабаченко, 16.03.2012   3

Современные технологии в работе учителя-логопеда

9117

Статья даёт представление о возможностях использования современной технологии «дидактическийсинквейн» в работе учителя-логопеда. Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями.

Яндекс.ДиректОбучение логопедов в Кемерово!Переподготовка и повышение квалификации дистанционно! Всего от 4000 рублей! Звоните!akbiz.ru Переподготовка на логопедаКурсы переподготовки на логопедадистанционно! Диплом! Дистанционно! Идет набор!fipkip.ru 

Обсудить статью (уже 3 коммент.)Опубликовать свой материал

Учитель — логопед ГБОУ ЦПМСС «Открытый мир», ГБОУ д\с№2444; ГБОУ ЦО № 1446 
Елена Ивановна Кабаченко, Наталья Александровна Кабаченко.

Педагогическая технология — относительно новое понятие педагогической науки. В 60—70-х гг. ХХ в. оно ассоциировалось главным образом с методикой применения ТСО.

В исследованиях российских специалистов понятие «педагогическая технология» получило более широкий смысл, относится к большому кругу образовательных процессов и рассматривается в педагогических системах различного уровня.

В любой педагогической системе « Педагогическая технология» — понятие, взаимодействующее с дидактической задачей. И если дидактическая задача выражает цель обучения и воспитания, то педагогическая технология — пути и средства их достижения.
В настоящее время понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогический лексикон. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

  • Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
  • Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
  • Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
  • Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
  • Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
  • Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
  • Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
  • Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
  • Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Между тем это слово, пришедшее к нам от греков, если судить по составляющим его корням, было рассчитано на более универсальное использование: технос – искусство, мастерство, логос – учение.
В учебно-методическом пособии «Логопедические технологии» авторы Борозинец Н.М.,Шеховцова Т.С., представлено определение педагогической (образовательной) технологии как интегрированного обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся. Это последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями.

Современная логопедическая практика имеет в своём арсенале технологии, направленные на своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений.
К ним относятся хорошо известные специалистам:

  • Технология логопедического обследования.
  • Технология коррекции звукопроизношения.
  • Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи.
  • Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.
  • Технология развития интонационной стороны речи.
  • Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
  • Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
  • Технология логопедического массажа.

Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, не традиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя логопеда.

Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них дух времени, новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Так, в современной логопедической практике при наличии условий активно используются не традиционные для логопедии технологии:

  • нейропсихологические технологии,
  • кинезитерапия,
  • гидрогимнастика,
  • различные виды логопедического массажа,
  • суджок-терапия,
  • гимнастика Стрельниковой,
  • дыхательный тренажёр Фролова,
  • фитотерапия,
  • аурикулотерапия,
  • ароматерапия,
  • музыкотерапия,
  • хромотерапия,
  • литотерапия,
  • имаготерапия,
  • сказкотерапия,
  • песочная терапия,
  • различные модели и символы,
  • активно внедряются в коррекционно-развивающий процесс мультимедийные средства коррекции и развития,
  • БОС технологии

 

 

Предполагаемые результаты коррекции речевого развития детей в средней группе.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

 

  • понимает обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
  • усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
  • умеет подбирать слова с противоположным значением;
  • употребляет в речи существительные в косвенных падежах;
  • владеет навыками словоизменения: согласует существительные с прилагательными, притяжательными местоимениями в роде, числе; существительные и числительные в роде;
  • владеет навыками словообразования: образует множественную форму имен существительных, глаголов; образует существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительные с суффиксом –НИЦ– со значение предмета; образует наиболее простые относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания, различным материалам;
  • понимает и правильно употребляет предлоги «на»,   «в»,   «из»,   «под»;
  • умеет составлять разные типы предложений (простые распространенные, сложносочиненные с сочинительными союзами «а», «или»;
  • умеет вести подготовленный диалог (просьба, беседа, элементы драматизации);
  • владеть элементарными навыками пересказа;
  • владеть навыками диалогической речи;
  • составляет короткие рассказы по картине, серии картин, рассказов — описаний(из 3-4 предложений);
  • понимает и дифференцирует понятия «звук –слово»;
  • понимает и дифференцирует понятия «гласный — согласный», «твердый — мягкий», «звонкий — глухой»;
  • выделяет заданный звук из ряда звуков, слогов и слов;
  • определяет первый и последний звукв слове;
  • выполняет звуковой анализ и синтез ряда гласных;
  • определяет количество гласных звуков в слове и их последовательность.